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课题论文
课堂教学改革的10大追问
 更新时间:2018-04-09  点击数:81

“表现”还是“思维”

课堂教学改革已经到了“嬗变期”是不争的事实。

回顾“奠基期”的课改,一些薄弱学校向传统课堂挑战,以“小组合作”与“学生展示”为特征,创生了不少“方法模式”,学生的表达力与表现力有了质的变化,“课堂充满了生命的活力”,“最大限度地解放了学生”,改变了传统课堂死气沉沉的局面。

然而,随着课堂教学改革的发展,先期课改存在的诸多问题日益凸显,许多学校看似将课堂还给了学生,却仍然没有解决学生学习不投入的问题——参与讨论展示的永远是几个优等生,大部分学生依然是课堂的旁观者。此外,许多课堂过于追求“表现”,学生展示时载歌载舞、精彩纷呈,但展示的内容却浮于表面,缺乏深入的思考,更缺乏思维层面的深度发掘。这样的课堂,仅仅是表面繁荣,热闹过后学生收获不多。

为了让课堂从浅层走向深层,我们迫切需要突破现有观念,寻找新方法,创生深度课堂教学改革的策略。课堂为什么而改,课堂应该更加注重什么?这是我们必须思考的问题。

香港中文大学校长沈祖尧曾说,“学会多听别人意见,考虑各方看法,协力实现梦想”,“教育的目的是培养独立思考”;在世界各国教育目标中,最为一致,也最重要的一条就是“培养学生独立人格和批判性思维能力”。由此可见,课堂应该充分尊重学生个性,注重对学生思维能力的培养。

思维能力是学习能力的核心。改革课堂教学,必须找准思维方式存在的问题,追根溯源,才能选择正确的改革方向、选用科学的改革策略。如果只是把课堂中存在的问题归结于教育体制、应试需要、教学方式,则不可能解决根本性问题。

诚然,表现是思维的外化,我们无须怀疑表现的价值,也不能排斥课堂活动的形式创新,但“表现源于思维,内容决定形式”,二者不可偏颇。因此,从聚焦学生“表现力”到关注学生“思维力”,实现“表现与思维有机结合,形式与内容和谐统一”,这是深度课改必须迈过的一道门槛。

追问2“输入”还是“产出”

学习是“知识输入”还是“思维产出”?这是一个从根本上动摇课堂教学模式的学习理念。

苏霍姆林斯基指出:“学生的许多问题,比如厌学、精神不振等,都是由于学生没有看到自己的力量与才能所造成的。学生学习的最大苦恼,是看不到自己的学习成果,得不到应有的回报。”如何解决学生“看不到学习成果而厌学”这一难题呢?

解决这一难题可以逆向思考,以“产出”为导向,组织课堂活动、搭建交往平台。何谓“产出导向”?“产出导向”即由学习产品(创作作品、实验报告、解决方案……)为固着点组织教学行动,让学生在搜集、探究、展示、反馈的过程中建构知识、启迪思维、提升智慧、养育人格,并通过获得成果激发学生学习的内部动机,让学习者体验到知识收获的成就感与解决问题的实践智慧。

传统教学把知识看成定论,把学习看成知识从外到内的输入,学习就是要把知识装进学习者的头脑中,在以后需要的时候提取应用,这种“输入观”导致了教学的简单化倾向,并产生了极为消极的后果。与“输入观”不同,由苏格拉底“产婆术”引申出的学习“产出观”认为:只有学生“思维产出”的知识,才可能成为学生自己的知识,教学的一个中心任务是产生新知识、新技能以及概念性框架。在学习过程中,学生需要把知识变成自己的思想、见解、学识,并呈现出来。交往与沟通是教学的核心,但交往与沟通必须以产出成果为目标,否则课堂活动就难以保证有效。

产出即创造,产出即体验。以成果创造为引领,评价、分析、应用、理解、识记均在创造的统领之下,为创造所需而建构,这是本质意义上的课堂翻转。以产出为导向的课堂教学,既可以让学生高效率地接受、内化现成的定论性知识,又可以引导学生像科学家那样探求知识、复演过程,培养学生独立解决问题与预见未知的能力。“输入观”的最大不足,是难以回答“学生是否已经发生了学习”,因为输入的知识难以外化,教师只能通过抽取一些知识进行验证,这就是应试难以割舍的重要因素;“产出观”可有效地改善这一不足,因为“产出观”强调思维外化,形成显性或隐性的学习产品,这为明确“学习是否已经发生”与衡量“学习成果是否有效”提供了可能。

学生的思维产品至少应该分为内隐与外显两种形式,外显产品可以通过口头、文本、肢体语言表达,内隐产品如智慧、情感、价值观虽难以外显,但也能够以产品形式植入学生的思维体系之中。

传统的学习产出主要包括平时作业与试卷,用这种单一的标准评价学生的学习效果不仅有失偏颇,而且会使学生普遍缺乏成就感。因此,深度改革需要以产出为导向,改变传统课堂中单一僵化的模式,“让作业作品化”,使学生在创造与体验中成功学习、主动发展。

追问3“组合”还是“颠覆”

教育学者顾泠沅认为,“课堂教学改革的突破策略有两类,一类是颠覆性突破,另一类是组合性突破。前者针对问题、创意鲜明、登高疾呼、轰轰烈烈,但容易执其一端,引发钟摆现象;后者了解以往、看懂现在、殚精竭虑、润物无声,但它需在众多成功的碎片上做出整体性归纳,这就是人们常说的‘把珍珠串成项链’”。在课堂教学改革进入深化阶段后,我们应该选择“颠覆”还是“组合”策略实现突破呢?

让我们首先分析先期课堂教学改革的策略类型。毋庸讳言,先期的成功典型基本来自薄弱的农村学校,如洋思中学、杜郎口中学等。这些学校“穷则思变”、“破釜沉舟”,以课堂为突破口,强力限制教师的授课时间,“把课堂还给学生”、“砸掉讲台闹革命”,从而推动学校层面的深化改革。这些典型学校的共同特征:一是师资薄弱,困难重重,学校陷入“生存危机”;二是校长强势,雷厉风行,敢于“壮士断腕”;三是模式统一,强制执行,改革方式“疾风暴雨”。可见,先期改革基本属于“颠覆性突破”。

然而,相对于“为救亡而改革”的典型来说,大部分学校师资力量相对较好,学校发展稳中有升,教学质量得到了社会认可,并没有生存危机。如果单纯模仿上述学校经验,采取“颠覆式改革”,势必带来风险。

在课堂教学进入深度改革阶段后,走“组合性突破”的发展之路是必然选择。

“组合性突破”需要循序渐进、组合优化。我们的教育往往过于急切地盼望出成效、成正果,能够“立竿见影”,缺乏期待与从容。其实,课改也是“慢的艺术”,不可能“不改则已,一改惊人”。

“组合性突破”需要科学兼容、智慧施教。其实,传统教学中也有许多精华,比如注重传授系统知识、倡导启发式教学、利用“变式练习”培育学生的知识迁移能力等。因此,对待传统教学应扬弃而不应抛弃,利用现代教学理论加以改造,把传统教学的特色与优势发扬光大。

“组合性突破”需要借鉴创新、继承发展。对于先期课改经验,既不能“比照葫芦画瓢”,只顾形式不得实质,也不能“不加分析地批判”。只有不断超越,才能走向卓越。深度改革应该善于汲取先期课改的一切营养,扬长避短,“借鉴而不盲从,创新而不越轨”,让课堂教学改革走向健康的发展道路。

深度改革的路径选择:优化组合——集“传统”与“改革”之长,提炼校内外课堂“成功碎片”,建构具有民族特色与现代意识的本色课堂;教学平衡——师生双主体,教学两平衡,让两者有机统一;回归基础——追寻课堂基本元素,回归学生思维发展,遵循教学规律,不搞极端创新;志在高远——立足培养现代社会合格公民,力求让“生命活力”与“学习成绩”双赢。

追问4“展示”还是“反馈”

通过课堂展示,学生的表现力被激活,课堂迸发出前所未有的活力。于是,展示成了课堂教学改革的核心词,展示是解决学习内驱力的最好手段,是走进高效课堂的“金钥匙”。然而,也有人认为,展示会消耗大量的课堂时间,应该寻求一种实现课堂生命活力与教学质量双赢的策略。

其实,真正的学习发生在展示之前的准备与展示之后的反馈上,展示如同扁担,挑起备学与反馈这两种学习活动。因此,更深度的课堂教学改革应该把聚焦点从展示转移到反馈上。理由如下:

课堂倡导对话,没有反馈就难以形成对话。展示强调的是展现、显示,未强调互动特质;反馈则是在沟通过程中信息接收者向信息发出者的回应。一个完整的沟通过程既包括信息发出者的表达与信息接收者的倾听,还包括信息接收者对信息发出者的反馈。思维对话有两个层次,低层次的思维对话是“对话、共享”,实质是信息的呈现与简单交流;高层次的思维对话是碰撞、共建,实质是思维互动与智慧共生。展示是引发对话的一种方式,而交互式反馈则是深度对话不可或缺的元素。

交互式反馈可以创造课堂中真正的生命活力。真正的课堂生命活力不是一问一答式的全体参与、交流互动;不是以表现为本的自编自演、说学逗唱;不是廉价评价下的小手林立、争先恐后;不是文本灌输式的成绩提高、排名提升;不是将教师讲变成学生讲、教师问变成学生问的知识搬迁……真正体现课堂生命活力的教学活动应具备以下3个条件:以问题解决为中心、充满思维碰撞式的对话、生成精彩观念等思维产品。围绕问题而展开的交互式反馈则为生生对话、师生对话搭建了互动平台。

交互式反馈能有效提高教学质量。英国教育家伊恩·史密斯指出:“反馈被称为‘学习的生命线’、‘冠军的早餐’。”他认为,给学生高质量的反馈是教师的核心职责之一,也是学习性评价的一个重要方面。可以说,改进教育教学质量的关键之一就在于提高反馈质量,具有补充、完善、修正、扩展、提升等不同性质的交互式反馈,可以帮助学生实现对问题的再思考、对内容的再丰富、对知识的再加工、对过程的再论证……最好的参与是思维参与,最好的对话是思维对话,唯有此,课堂品质方能提升。可见,交互式反馈有利于实现“课堂生命活力与教学质量的双提升”,能有效地破解当前课堂教学改革的难题。

追问5“模式”还是“要素”

课堂教学模式一般要具有以下要素:所依据的教学思想与教学理论、需要达到的教学目标、所运用的教学策略、教学实施的基本程序、教学评价的标准与方式,等等。显然,把某种教学策略的发现、教学流程的确立理解为建构一种教学模式,这是一种夸大其词、以偏概全的做法。

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